por MIGUEL ANGELO VELANES BORGES

O Brasil é um país rico em saberes populares, tradições, sincretismos e diálogos entre as várias vertentes civilizatórias que aqui se encontraram.

Desde a colônia, esses conhecimentos se entrecruzam formando uma rede complexa, o que sugere uma escola informal de saberes populares. Nessa rede, os saberes africanos e indígenas se destacam para esse trabalho. 

No contíguo espaço desse artigo, darei ênfase aos saberes populares em saúde, os quais Elda Rizo de Oliveira (1985, p. 16), denomina “Medicinas Populares”, para ela: “Tais práticas são revestidas de inúmeras formas, apresentando uma gama de significados, isto é, são caracterizadas por uma heterogeneidade de recursos e usos. Possuem, por isso, lógicas internas, uma dinâmica que lhe é própria e sentidos distintos”. 

Como existe um repertório muito vasto abrangendo esses saberes, me ocuparei das práticas de rezadeiras e benzedeiras, como delimitação do campo. Antes porém, farei uma síntese de como a educação formal se estabeleceu no Brasil, desde os tempos coloniais, apresentando logo após, um breve diálogo entre a educação formal e os saberes populares em saúde. 

É difícil Falar sobre educação sem fazermos uma discussão sobre diversidade e multiculturalidade. Por isso, o conceito de educação de Brandão (2003, p. 9), nos é pertinente: “Não há uma única forma nem um único modelo de educação; a escola não é o único lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar não é a sua única prática e o professor profissional não é o seu único praticante”. Porém, os debates historiográficos contemporâneos ainda não contemplaram, de forma satisfatória, a História da Educação como uma área a ser estudada de forma específica. Fonseca, discutindo as relações entre História da Educação e História cultural, afirma que existe um problema comum entre campos de investigação, objetos e abordagens que emerge dos estudos da História cultural, para ela, “Mais problemático ainda é constatar que a História da Educação (...) não é considerada como nenhuma delas, a não ser em textos escritos por pesquisadores diretamente nela envolvidos, mas não no conjunto da produção historiográfica” (FONSECA, 2008, p. 50). 

A preocupação da autora se mantém e, mais adiante, ela completa; “A História da educação não aparece nem como território, nem como campo de investigação, sequer como tema.” (Idem, p. 52). Essa lacuna, existente na historiografia brasileira, parece persistir, apesar dos novos pressupostos teóricos e metodológicos, e das novas abordagens no estudo da história. 

Desde as origens da educação brasileira, as elites dominantes do Brasil, reforçam a ideia de que a única educação viria das escolas formais que, convenientemente, reproduz a sua ideologia. Por isso, a Companhia de Jesus esteve presente, impondo uma educação religiosa cristã, ligada ao estado Moderno Português, como afirma Veiga (2000, p. 51), “Apesar da característica universalista de sua doutrinação religiosa, a ação católica associou-se aos interesses políticos e econômicos dos colonizadores portugueses”. Tomando-se como ponto de partida a multiplicidade de etnias presentes na colonização brasileira, é possível ter uma ideia das dificuldades de uma educação que não se pretendesse plural. Além de um número elevado de etnias indígenas, o tráfico de africanos trouxe uma gama imensa de experiências culturais, línguas e “habitus”, que acabaram por se “chocar” com os povos europeus que buscavam um lugar na exploração da América Portuguesa. Segundo Greive (2007, p. 52).

A primeira coisa a se considerar é o número significativo de etnias indígenas, portadoras de múltiplos costumes – o que inclui os modos diferentes de conceber a educação e a formação das novas gerações nas respectivas tradições, linguagens e rituais. (...) Outro aspecto fundamental a considerar é a transferência de nativos africanos escravizados para a colônia a partir do final do século XVI. (...) quanto à colonização europeia, além dos portugueses, vieram franceses, holandeses, alemães e espanhóis – e junto com eles, seus costumes e idiomas. 

Podemos propor um diálogo de todas essas etnias, com seus costumes, hábitos culturais, línguas, e principalmente suas formas de ensinar e aprender, únicas. Se fizermos isso, estaremos tratando de um problema bem complexo. Obviamente, como veremos, a predominância do modelo lusitano, tentou sufocar outros modelos educacionais, a começar pelos nativos das nações indígenas, anteriores à colonização. 

“Brasil colonial”: predominância da educação católico – cristã Como apontamos no início, os jesuítas já estavam presentes na colonização desde o início, com a chegada de Tomé de Souza em 1549. 

Mas – fato pouco divulgado nos estudos de História da educação – outras ordens religiosas estiveram presente e impuseram suas formas de ensinar e aprender, se valendo do modelo religioso cristão, como único a ser seguido. Greive aponta que estiveram presentes na educação colonial: Franciscanos, carmelitas, beneditinos e oratorianos. A autora faz um apanhado das atividades dessas ordens: Os franciscanos trabalharam tanto entre os índios – na catequese e ensinando a ler e escrever, a fazer contas e a cantar – quanto na formação de membros do clero e na educação de leigos. (...) a ordem dos carmelitas se instalou no Brasil em 1538 (...) além de cuidar da formação dos integrantes da própria ordem, os carmelitas também realizaram ações de catequese na região amazônica. Já os beneditinos se estabeleceram inicialmente na Bahia e no Rio de Janeiro, no século XVI, (...) enquanto que os oratorianos chegaram no século XVII. 

Ambas as ordens dedicaram-se de início à formação de seus membros e mais tarde abriram colégios para externos (Idem, p. 64). Dessa forma, a educação brasileira está – ainda hoje percebemos esse traço – desde os primórdios, impregnada de elementos religiosos ligados à ideologia cristã. É fácil ainda hoje, vermos escolas abrirem os trabalhos do dia com a cultura do “Pai Nosso”, para citar apenas um exemplo. Ao chegarem para as aulas, geralmente no turno matutino, são encaminhados para a capela da escola para recitarem as orações habituais. 

Essa homogeneização religiosa está presente também em escolas das redes públicas estaduais e municipais, conta-se a esse problema, a exclusão das religiões de matriz africana. Principais ações da Companhia de Jesus Por questões de síntese, nessa sessão do artigo, darei ênfase às ações catequéticas dos jesuítas. Gonzaga Cabral (Apud Greive), resume o objetivo da educação da Companhia de Jesus em uma via de mão dupla: ir e ensinar, com o objetivo final de cristianizar. “De acordo com Gonzaga Cabral, o ‘ir’ significava o triunfar das distâncias, o ‘ensinar’ significava o triunfo da inteligência e o objetivo final, ‘cristianizar’, o triunfo da vontade” (Idem, p. 54). 

Esse é o primeiro aspecto a se considerar sobre a ação dos jesuítas. Outro aspecto está interligado com o primeiro, resultou, segundo Greive (idem, p. 56) em integrar-se “à perspectiva colonial de reordenar espaços e transformá-los em locais de fixação material e cultural” (...). Dessa ação resulta uma série de movimentos voltados a atender os objetivos da Companhia, desde a edificação de igrejas e escolas, e outras construções e instituições, até a “posse de fazendas, engenhos e oficinas” (idem). 

Para se relacionarem com as populações indígenas, os padres da Companhia, aprenderam o tupi-guarani e o denominaram de “língua brasílica”. Como estratégia para facilitar a catequização, utilizaram a oralidade, já que o problema da homogeneização religiosa nas escolas públicas gera tensionamento entre os adeptos das religiões de matriz africana. 

O tema em si, já daria um bom objeto de estudo. Não apenas alunos e familiares, mas muitos professores, contribuem para uma unilateralização das relações entre os conteúdos religiosos nas escolas. É também muito comum nas escolas públicas, as rezas, carurus, trezenas e outras atividades, voltadas para a devoção ao panteão católico cristão, povos nativos não dominavam a linguagem escrita. Outro ponto interessante da relação dos catequistas com os indígenas, se refere à educação do corpo. Além da alma, “o corpo dos indígenas também foi ‘educado’, não apenas pela imposição de trabalhos e pela vestimenta, mas pelas encenações dramáticas e coreográficas” (Idem, p. 57). 

A ação da Companhia investiu duramente contra as tradições, os hábitos e o modo de vida das sociedades indígenas, ao impor uma “nova” forma de viver e de se relacionar com o mundo. Aos poucos, a memória social e ancestral dos indígenas foi sendo apagada e “substituída” pelas noções do pecado original e dos princípios de relação cristãos. “Para tanto foi necessária a desorganização dos rituais, crenças e costumes que conferiam identidade grupal e ancestral aos indígenas” (Idem, p. 62). Foram combatidas a antropofagia, a poligamia, o ócio e o nomadismo, práticas milenares das sociedades e nações indígenas. Discutindo uma epistemologia dos Saberes populares Chama a atenção a variedade de saberes comumente denominados de “sabedoria popular,” cujo alcance atinge todas as regiões Brasileiras, e não se insere em nenhuma categoria de saberes acadêmicos ou oficiais. 

Para exemplificar, os exemplos de Ático Chassot (1994, p. 177-178), são interessantes: A cozinheira, que antes de descascar cebola a coloca no congelador para prevenir que os produtos voláteis lhe irritem os olhos, conhece a teoria da pressão do vapor, ou estudou como se dá o arraste de vapores por correntes líquidas, quando opta por descascar a cebola próximo a uma fluxa de água? Qual o conhecimento matemático do carpinteiro, quando usa relações trigonométricas (que nem sempre um estudante de 2º grau conhece) para construir uma casa? [...] quais os conhecimentos de anatomia que possuem esses personagens tão presentes nas cidades do interior, os “arrumadores” ou “encanadores” de ossos? O texto dá uma breve ideia da imensidade de conhecimentos desenvolvidos com a “lida” da vida, na observação e no fazer cotidiano. Nessa mesma linha, Brandão (1982, p. 31) discorre: Os “causos” contados durante o dia e na festa: mitos, estórias, lendas, narrativas antigas, perdidas no tempo, transmitidas de uma geração a outra sem que ninguém se lembre de um autor ou de uma origem. Os costumes e as crenças do lidar com a natureza, tanto no trabalho da lavoura quanto no artesanato do algodão. (...) os ditos dos provérbios com que as pessoas memorizam a sabedoria codificada, mas não escrita. O saber que há em todas as formas rústicas do trabalhador; na roça, na cozinha, no tear. (...) da mesma maneira, as bonecas de pano das meninas, a colcha de algodão das fiadeiras (...) como a um sistema que a tudo unifica e dá sentido próprio, original: o modo de vida camponês (...). O aprendizado desses saberes é perpassado de geração para geração através da tradição oral, havendo poucos registros oficiais. Esses conhecimentos independem de uma educação formal ou de escolas instituídas, e se dinamizam em seu próprio fazer e refazer. Podemos citar, também como exemplo, as nações africanas e suas tradições orais de transmissão de conhecimentos, o que se caracteriza por uma educação informal, como afirma Nyerere Apud Gadotti (1995, p. 210-211): O fato de a África pré-colonial não possuir “escolas” – exceto por curtos períodos de iniciação em algumas tribos – não implica que as crianças não fossem educadas. 

Elas aprendiam vivendo e fazendo. Nas casas e nas fazendas ensinavam-lhes as habilidades da sociedade e o comportamento esperado de seus membros. Através do contato com os mais velhos no trabalho, aprendiam que tipos de gramíneas eram adequadas a este ou àquele propósito [...] Ouvindo as histórias dos mais velhos aprendiam a história tribal e o relacionamento da sua tribo com outras tribos e com os espíritos. Assim, e pela adaptação ao costume de compartilhar, eram transmitidos aos jovens os valores da sociedade. Esse “vivendo e fazendo” ao qual o autor se refere, está na base das culturas e das tradições ancestrais dos povos não letrados. Anteriormente ao domínio português, esse conhecimento é originário das sociedades indígenas. 

Com a chegada de portugueses e africanos, tal rede de saberes se interliga e torna esse universo muito mais complexo diverso. Apesar de serem desprovidas de uma escola ou de uma educação formal, nem por isso, os seus sistemas educacionais deixavam de ser eficientes. Nesse sentido, o autor continua: (...) “A educação era, portanto ‘informal’” (...) “Porém, essa falta de formalização não significava que não havia educação, nem isso afetava sua importância para a sociedade” (Idem). Faundez (Idem, p. 214), vai mais além na questão da oralidade e da escrita: Um povo iletrado não é um povo ignorante. O conhecimento que acumulou por meio da produção de sua vida social se transmite fundamentalmente através da oralidade e da ação. (...) De um lado se ignora – e, em muitos casos, se nega – a oralidade como meio privilegiado de expressão comunicativa e, de outro, se ignora e se nega o conhecimento acumulado e transmitido através da oralidade. No Brasil, As curas populares, estão presentes desde o domínio da América Portuguesa. 

Com a mudança dos tempos, as estratégias de dominação se sofisticam. Avançando um pouco o tempo, chegamos ao processo higienização, cujo início data da segunda metade do século XIX, e tinha o objetivo de se contrapor e regular as práticas de cura alternativas. Conceição (2011, p. 49) esclarece que: (...) Os órgãos públicos estatais buscavam formas de inserir novas práticas e saberes médicos entre a população com o intuito de frear a propagação desses rituais de cura. 

Essa realidade já se instalara no sudeste e começava a se propagar para as outras regiões do país. É sabido que os procedimentos de higienização, por exemplo, já haviam contemplado a região Sudeste do país, desde o final do século XIX se estendendo até o século XX, contudo, passaram a invadir o recôncavo baiano a partir dos anos 1940 como o decreto-lei 11.682, que deliberava as intenções do Governo baiano em regionalizar seus serviços de saúde, bem como instituir obrigatoriedade para alguns procedimentos na prevenção de doenças, como a vacinação. 

Nota-se que há uma preocupação das autoridades oficiais em reduzir a atuação das práticas de cura popular. Podemos inferir que, no universo das benzeções revela-se não apenas o ato em si de curar, mas uma verdadeira rede de interações sociais que conecta as pessoas, esse aspecto sempre preocupou o poder instituído. 

Esses procedimentos fazem parte da “medicalização” da sociedade. Denilson Lessa dos Santos explica bem esse termo: Medicalizar é um conceito forjado pelo teórico Michel Foucault. Caracteriza-se pela presença cada vez maior do Estado nas políticas de saúde, sejam elas, preventivas, educativas, higiênicas ou curativas. 

O objetivo dessas políticas era normatizar e moldar hábitos e comportamentos da população de um modo geral em relação aos cuidados com a saúde. (2013, p. 148). Porém, mesmo com a intervenção oficial, mais dura, nas questão dos saberes populares de cura, a população não deixou de buscar os serviços das rezadeiras e benzedeiras. Essas curandeiras populares gozavam, e ainda gozam, de um status social difícil de ser desfeito apenas com decretos e leis oficiais e os exemplos de resistência são inúmeros na história brasileira. Fato interessante, refletia em ações dos poder local nesse contexto: apesar de os principais beneficiários dos serviços oferecidos estarem ligados às classes populares, a questão das trocas e a oferta de serviços extrapolavam essa esfera. Pode-se perceber a inserção de indivíduos de classes sociais abastadas, no universo das rezas e benzeções, o que gerava maior respaldo e respeito entre curandeiras e os pares da sua própria comunidade, refletindo inclusive em decisões dos poderes públicos. 

Um bom e recente exemplo disso se encontra na decisão da Câmara Municipal do Município de Rebouças do Paraná: Um mapeamento feito em 2009 pelo Movimento Aprendizes da Sabedoria (Masa) identificou em Rebouças, no centro-sul do Paraná, 133 benzedeiras. Segundo o Censo de 2010, 14.176 pessoas vivem na cidade. O levantamento foi encaminhado para a Câmara Municipal de Vereadores e deu origem a um projeto de lei para regulamentar a prática. O texto foi aprovado pelos parlamentares e sancionado pelo prefeito Luiz Everaldo Zak (PT). Rebouças é o primeiro município do país a oficializar a prática de benzedeiros, curadores, “costureiro de rendiduras” ou “machucaduras”. (G1 2012).

Essa citação nos leva a inferir que projetos dessa natureza são viáveis e tendem a beneficiar as comunidades de diversas regiões do país, através da conservação da memória individual e coletiva, gerando uma visibilidade maior para os sujeitos envolvidos. Por isso, a investigação da memória individual desses sujeitos, desagua na memória social, conectando o tecido do grupo para compreender as relações sociais que se estabelecem a partir desses saberes. Litoral Norte da Bahia: um laboratório pouco explorado.

No contexto da historiografia brasileira, os estudos sobre os saberes e práticas de rezadeiras e benzedeiras é recente. Até pouco tempo, as intenções de pesquisa voltadas para essas temáticas, eram vistas com desconfiança e até ironia. Alguns programas de pós – graduação em História, ainda hoje, não vêm com bons olhos os temas voltados para esse campo, e atribuem esses territórios aos estudos folclóricos. Porém, indo na contramão dessas concepções, percebemos que esse universo se constitui como parte de um legado histórico, presente em diversas regiões do nosso estado, testemunho da permanência das culturas africana e indígena que ao longo dos séculos sofreram forte combate seja pela vertente religiosa, onde sobreviveu aos ataques de cristãos, ou dos sistemas oficiais de saúde, onde foram criminalizadas a partir do movimento higienista surgido no século XIX. Esses saberes são parte de uma rede maior denominada “medicinas populares” (Oliveira, 1985). 

Para ela não existe apenas uma medicina popular, mas várias formas de cuidados populares com a saúde, reza e benzeção, seriam, pois, apenas uma parte. Ao voltarmos o olhar para as comunidades rurais espalhadas por todo o Litoral Norte da Bahia, chama a atenção o fato de elas se apresentarem-se como verdadeiros arquivos vivos das experiências do passado indígena e afrodescendente da sociedade brasileira. Muitas experiências nomeadas pejorativamente como “primitivas” ou “inferiores”, incluindo-se as práticas voltadas para o universo da saúde física e psíquica do ser humano, continuam levando bem estar e amenizando o sofrimento de muitas pessoas. Porém, ainda se constitui desafio considerável rastrear a história religiosa dessas comunidades. Representadas por seus anciãos e anciãs que guardam as memórias ancestrais, individuais e coletivas, das realizações e práticas culturais, torna-se imprescindível o estudo da oralidade desses representantes para se compreender o contexto em que estão inseridos, bem como este os influencia. Ki Zerbo (2010, p. 56) afirma que: A história falada constitui um fio de Ariadne muito frágil para reconstituir os corredores obscuros do labirinto do tempo. Seus guardiões são os velhos de cabelos brancos, voz cansada e memória um pouco obscura, rotulados às vezes de teimosos e meticulosos (...) ancestrais em potencial... Em um exame mais próximo da ancestralidade dessa comunidades, percebe-se que as iniciativas do poder instituído deixam a desejar no que concerne ao estudo e apoio às tradições desses grupos que, aos poucos, vão sofrendo rupturas, não desaparecendo por completo em virtude do esforço de Ongs e de grupos locais que insistem em não abandonar suas tradições preservando o pouco que ainda resta de sua ancestralidade. De fato, dos poderes instituídos, não se espera grandes contribuições em relação às tradições ancestrais das populações afrodescendentes e indígenas – incluindo sua oralidade e suas práticas culturais e religiosas – que são seus patrimônios históricos. 

Esse de fato parece não ser de interesse dos poderes públicos. Na verdade, “O Estado jamais passa de instrumento da classe dominante; as iniciativas dos poderes públicos, as decisões dos governos são apenas a expressão da relação de forças”. (REMOND, 1996). 

Nessa perspectiva, torna-se um desafio o reconhecimento de benzedeiras e rezadeiras como sujeitos atuantes no processo de valorização de elementos da cultura em que estão inseridas. Um mergulho na historicidade desses processos pode se caracterizar como valiosa contribuição para a compreensão de um universo ainda tão presente e representativo em nossa cultura quanto a medicina oficial. O fato de não existir uma tradição sistematizada de saberes populares, nos faz inferir que esses conhecimentos, cedo ou tarde acabam por se perder ou pelos menos, grande parte dos seus conteúdos identitários. 

Essa tarefa torna-se, portanto um desafio, no sentido de registrar e disseminar esses saberes. Porém, não se trata de uma sistematização mecânica e “fria”, mas uma busca subsídios nas vivências dos próprios construtores desses conhecimentos para que se possa traçar um panorama humanizado e inclusivo desse universo em que o sujeito, o ser humano, é mais importante do que uma mera sistematização. Em todo esse contexto, chama à atenção a escassez de documentação sobre o Litoral Norte. 

Em um exame superficial sobre a questão, encontram-se diminutas referências a seu respeito. No entanto, a região apresenta-se como um acervo ainda a ser explorado, com imensas potencialidades de estudo e pesquisa. Em uma análise do Catálogo de Culturas populares e Identitária da Bahia, organizado pelo Governo do Estado, no capítulo 5, dedicado à “benzedura, cura, parto e reza”, o Litoral Norte do Estado é completamente invibilizado, ainda que eventos como a tradicional Lavagem da Igreja de São Francisco em Monte Gordo já apareça no calendário anual de festas populares da Bahia. Ainda assim, mesmo com o abandono e o descaso dos poderes públicos, os saberes e práticas de reza e benzeção ocupam um lugar de destaque nas comunidades da região. Para muitas pessoas que fazem uso das “medicina populares”, a doença significa muito mais que uma mera debilidade física, apenas um estado do corpo como entidade material. Os processos de reza e benzeção trazem consigo um complexo sistema de trocas simbólicas que se expressam nas relações de solidariedade, construídas a partir dos diálogos entre os detentores dessas práticas e seus beneficiários. Sobre essa relação, Oliveira (1985, p. 9), esclarece que, (...) “a benção é um veículo que possibilita a seu interlocutor estabelecer relações de solidariedade e de aliança com os santos, de um lado, com os homens de outro, e entre ambos simultaneamente”. Na maioria das vezes a produção 9 9 dessa relação se dá entre sujeitos do mesmo grupo social procurando se expressar através da religião a que pertencem. Nesse mesmo contexto, Conceição (2011, p. 61) afirma: “o ato de rezar traz consigo grande simbologia, sobretudo quando levado em consideração o seu teor suplicante e solidário, no qual se objetiva proteger o enfermo das mazelas físicas ou simbólicas que o estão assolando.” Ouvir os sujeitos da região consiste, portanto, em perceber olhares voltados para a questão da relação saúde-doença que partirão dos fazedores de uma proposta de cura oposta ao que se determina por leis rígidas e autoritárias. Repensar as questões estabelecidas pelo sistema de saúde oficial significa questionar métodos, técnicas e práticas que, apesar de legitimados e regulamentados pelo poder público instituído, nem sempre levam bem estar às populações que se estabeleceram nesses espaços. Repensar a questão dos saberes populares de cura, especificamente a reza e a benzeção, permite que questões silenciadas desse contexto venham à tona, reforçando e fortalecendo o debate sobre tais saberes na sociedade contemporânea. 

As curas populares e educação formal: diálogos possíveis A proposta dos mestrados profissionais parte de um diálogo entre os saberes acadêmicos e a educação básica. Para isso, um universo de temas têm vindo à tona, produzidos por alunos egressos desses programas. Em minha experiência pessoal no Mestrado Profissional em História da África, da Diáspora e dos Povos Indígenas, da Universidade federal do Recôncavo da Bahia, tenho me deparado com vários desafios, alguns de difícil superação. Na construção da minha proposta de trabalho, visando a apresentação de um produto didático, incitou-me a ideia de conectar os saberes populares de cura, da região estudada, com as escolas da educação básica. Para isso, desenvolvo a pesquisa em três distritos do município de Camaçari: Barra do Jacuípe, Monte Gordo e Barra do Pojuca. Nessa região, além das práticas de cura popular, encontram-se, em determinadas épocas do ano, vários outros saberes, conectados à memória individual e coletiva de afrodescendentes e indígenas. Com isso, proponho um mapeamento dessas manifestações, com ênfase para as benzedeiras e rezadeiras e o alcance social do seus saberes e fazeres. 

Penso que, como “professoras da cura”, essas anciãs podem trazer uma gama de experiências educacionais informais para o cotidiano da sala de aula beneficiando, não só os alunos das instituições públicas de ensino, mas todo o entorno social que os envolve. Devemos lembrar que muitos desses estudantes são filhos, netos, bisnetos de rezadeiras, benzedeiras, raizeiras e parteiras, podendo, eles mesmos trazerem, suas experiências para dialogar com as trajetórias do ensino 10 10 de História na região. Dessa forma, os próprios sujeitos, fazedores das suas próprias experiências cotidianas ganham voz e visibilidade, eles mesmos quanto alunos e alunas, e suas “mâes/avós anciãs” que, por muito tempo sofreram e sofrem com as tentativas de silenciamento e ocultamento. 

REFERÊNCIAS BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é Educação. São Paulo: Brasiliense, 2003. __________, O Que é Folclore. São Paulo: Brasiliense, 1982. Governo do Estado Da Bahia. Catálogo Culturas Populares e Identitárias da Bahia. Salvador: Assessoria de Comunicação da Secretaria de Cultura do Estado da Bahia, 2010. CHASSOT, Ático. A Ciência através dos tempos. São Paulo: Moderna, 1999, p. 177-178. CONCEIÇÃO, Alaíze dos Santos. “O santo é quem nos vale rapaz! Quem quiser acreditar, acredita!”: práticas culturais e religiosas no âmbito das benzeções. Governador mangabeira – Recôncavo Sul da Bahia (1950-1970). Dissertação (mestrado), Salvador: UFBA, 2011. FAUNDEZ, Antônio. Oralidade e Escrita, São Paulo: Paz e terra, 1989. FONSECA, Thais Nívea de Lima. História da Educação e História Cultural. In: FONSECA, Thais Nívea de Lima, VEIGA, Cynthia Greive. História e Historiografia da Educação no Brasil. 1. Ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2008, p. 49-76. GADOTE, Moacir. Histórias das Ideias Pedagógicas. São Paulo: Ática, 1995. SANTOS, Denilson Lessa dos Santos. Curandeiros, rezadeiras, benzedeiras: Tradição e Cultura em Santo Antônio de Jesus (1940-1980). In. CHAVES, Cleide de Lima. História da Saúde e das Doenças no interior da Bahia: séculos XIX e XX. Vitória da Conquista: Edições UESB, 2013. VEIGA, Chyntia Greive. Circulação de conhecimento e práticas de educação no Brasil Colonial (séculos XVI a XVIII). In: VEIGA, Chyntia Greive. História da Educação. São Paulo: Ática, 2007, p. 49-77. LE GOFF, Jacques. Uma história dramática. In: As Doenças têm História. (J. Le Goff, org) Lisboa: Terramar, 1985. KI-ZERBO Joseph. Prefácio. In. História geral da África, I: Metodologia e Pré-História da África /editado por Joseph Ki - Zerbo. – 2.ed. rev. – Brasília: UNESCO, 2010. _______A História Nova. São Paulo: Martins Fontes, 2000. OLIVEIRA, Elda Rizzo de. O que é Medicina Popular. São Paulo: Brasiliense, 1984. _______O que é Benzeção. São Paulo: Brasiliense, 1985. REMOND, René. Por uma História Política. Rio de Janeiro: URFJ, 1996. THOMPSON, Paul. A Voz do Passado. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.  


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